維高斯基近側發展區與鷹架作用

近側發展區是什麼

先講維高斯基跟皮亞傑同意的部分：孩子是好奇的，會主動參與學習、自己發現原則。分歧在後面一句。皮亞傑認為那些發現是孩子獨自摸出來的，維高斯基認為真正重要的發現多半發生在別人旁邊，發生在熟練的一方示範、給提示、用語言引導，而新手試著聽懂並照著做的那個來回裡。

近側發展區就是這個來回能起作用的範圍：作業對孩子來說複雜到無法獨力掌控，但有人從旁指導與鼓勵就完成得了。比這個範圍簡單的，他自己會，教了也沒有增加什麼；比這個範圍難的，怎麼指導都接不住。所以維高斯基說，敏銳的教導與新的認知成長最可能出現在這一塊。

值得留意的是，他刻意不用「能力」這個詞。在他的看法裡，學習與發展是在特定文化定義、有特定規則的作業裡交互作用出來的結果，不是一個孩子身上固定的水位。同一個孩子在他熟悉的作業上表現得很好，換到客觀上更簡單但陌生的作業，可能就做不出來。

鷹架作用：支持要隨著孩子的狀態改

一個四歲的孩子拿到她的第一份拼圖，試著拼，卻不知道從哪裡下手。爸爸坐到旁邊，建議她先從角落開始，指出其中一片應該放在粉紅色的邊上，她放對了就出聲鼓勵，看她愈拼愈順，自己就慢慢退出去。

這整套動作叫鷹架作用：更專精的一方依現狀修改自己提供的支持，讓學習的一方能從支持裡得利，並把對問題的理解往前推。重點在兩個字，動態。支持不是一份固定的分量，而是隨著孩子接得住多少一直在變，最後的目標是撤掉。

還有一件容易被忽略的事：給多少不是大人單方面決定的。比較解決不了問題的孩子會吸引到更多的成人支持，比較熟練的孩子需要的支持就少。孩子自己一直在對這件事投票。

引導式參與：不是每個文化都靠上課

在很多社會裡，孩子不上學、父母也不會正式開課教編織或狩獵，他們是引導式參與學會的：主動參與有熟練夥伴在場的文化活動，在共同投入的過程裡，彼此的互動形塑了他們怎麼想事情。

歷程是普遍的，形式不是。一項比較四個社群（美國鹽湖城、土耳其 Kecioren、瓜地馬拉的馬雅小鎮 San Pedro、印度村莊 Dhol-Ki-Patti）學步兒家庭的觀察研究發現，中產階級社群偏重口語指導：不斷發問、命名、提議、讚美。鹽湖城那位媽媽跟二十一個月大的兒子探索一個裝著小娃娃的玻璃罐，全程都在問「這是什麼」「你能把蓋子打開嗎」「她要去哪裡」。傳統社群偏重非語言：印度那位媽媽看女兒拉不動懸絲偶，直接抓住她的手拉兩下、說「拉這裡」，然後鬆手，手就靠在旁邊待命，不再出聲。

這兩種都有效。該研究的結論帶著明確的立場：成為一個社會的有效成員沒有單一途徑，形式取決於那個社會期待成人與兒童怎麼表現，沒有哪一種絕對比較好。傳統社群的孩子觀察技巧被更看重，也確實表現得更好。

手足與遊戲，兩個現成的近側發展區

鷹架不是只有大人搭得起來。一項涵蓋一百八十六個社會的子女養育調查發現，其中百分之五十七的社會裡，年長的孩子是嬰幼兒的主要照顧者；即使在美國這樣的工業化社會，年長的手足（特別是姊姊）也常被要求照顧弟妹。照顧之外，兄姊也靠示範與直接指導教弟妹新技巧，而且效果常常比能力相當的年長同儕更好，原因有三個：對自己的弟妹有更強的教學責任感、給的指導更細，以及年幼的一方本來就更願意找兄姊。獲益是雙向的，常教弟妹的兄姊，自己在學業性向測驗上的表現也比沒有教學經驗的人好。

假扮遊戲是另一塊。幼兒跟別人玩的時候，比自己玩更容易出現高層次的象徵遊戲，母親尤其能把層次帶上去。最懂遊戲發展的母親會把自己的遊戲調到比孩子高一點點，剛好落在他接得住的上緣，那正是近側發展區的操作型定義。這裡也有文化差異：中國的孩子比較常跟照顧者玩假扮遊戲，愛爾蘭裔美國的孩子則相反，比較常跟其他孩子玩。

私我語言：孩子怎麼把對話收進腦袋

指導結束以後，那些話並沒有消失。維高斯基注意到，學齡前的孩子在解題或想達成某個目的時，會出聲對自己說話，而且一遇到困難，這種話就急遽增加。

皮亞傑把這種自言自語讀成自我中心的殘留，維高斯基不同意。他認為這是私我語言，是對自己的溝通，功能是計畫策略、調整行為，讓目標比較達得成。他把它稱為認知的自我引導系統。

當代的研究明顯站在維高斯基這一邊。私我語言確實源自引導式學習裡的社會對話，困難的作業比簡單的作業更容易引發它，自我指導之後表現常有改善，而且最關鍵的一項：比較聰明的學齡前孩子反而用得更多。如果它是認知不成熟的表現，這個結果講不通。

它後來怎麼了？愈來愈短。四歲時說完整的片語，之後縮成單字，七到九歲只剩嘴唇在動。它不是消失，是地下化，轉成無聲的內在語言，成為我們組織與調節日常活動的方式。青少年解題時偶爾還是會出聲，但那時候已經跟表現好壞無關了。

整條路徑是：社會語言、私我語言、內在語言。方向是由外往內。

對教學與陪伴的意涵

維高斯基跟皮亞傑都強調主動學習，也都主張先評估學習者已經知道什麼，再據此估計他學得動什麼。差別在帶的人做什麼。皮亞傑式的教室，學生花較多時間在獨立的發現式活動上；維高斯基式的教室，帶的人要組織活動、給提示、依孩子當前的能力修改指導，並且盯著進度調整，最後把心智活動的責任逐步交回去。

合作學習是這個取向最常見的實作：把作業安排成學生彼此協助的形式，能力較弱的一方受惠於同儕的指導，較強的一方則因為要扮演教的角色而獲益。有一份彙整三百七十八項研究的分析，超過一半顯示合作學習的表現較好，不到一成顯示單獨進行更好。研究者給了三個理由：一起解題時動機比較強；要向別人解釋想法、處理彼此的分歧，因此會更仔細檢查自己在想什麼、也把話說得更清楚；以及更可能用上高品質的策略，想出小組裡沒有人能單獨想到的做法。

不過它不是萬靈丹。進步最多的是一開始能力較低的人；指導的一方若缺乏自信，或沒辦法把說明調整到對方能理解的程度，合作反而可能破壞表現。文化也有影響，習慣各做各的、競爭導向的孩子一開始不太適應分享式的決策，要練過才會變好。

維高斯基和皮亞傑差在哪裡

面向	維高斯基	皮亞傑
文化差異	認知發展因文化而不同	主要是跨文化普遍的
成長來源	源自社會互動，在近側發展區裡共同建構	源自孩子獨自的探索與建構
歷程方向	社會歷程走向個人的心理歷程	個人（自我中心）歷程走向社會歷程
改變的主要媒介	成人，負責傳遞文化	同儕，促成觀點的轉換

私我語言是這四點最集中的體現：同一個現象，兩人給的方向完全相反。維高斯基看到的是社會對話被收進來，皮亞傑看到的是個人的獨白慢慢學會顧及聽的人。

這套理論被質疑的地方

維高斯基受到的批評比皮亞傑少，原因不全是因為它比較站得住腳。他的作品從俄文譯出來的時間晚，接受檢驗的機會少；而且他留下的比較像一個引導研究的普遍觀點，不是一組能被明確推翻的假設，個別預測被駁倒不等於整個觀點被駁倒，所以難反駁，但不是不能反駁。

具體的批評有兩項。第一，引導式參與過度倚賴語言指導，在重觀察與練習的文化裡不一定適用，例如澳洲內陸的狩獵或東南亞的稻作。第二，合作式的問題解決並不總是有益，前面提到的條件就是。

另外一個常見的誤讀是把他讀成文化決定論。社會歷史只是他提的四個分析層面之一，發展從胚胎的基因層次就開始，一路進展到文化層面；他自己也承認這一點。強調文化的角色，不等於取消普遍性與生物因素的位置。